Attivismo: politica, lingua e scuola

di Vincenzo Fiaschitello

Nonostante le dichiarazioni ufficiali di unità, i nostri politici europei non smettono di muoversi in ordine sparso. E lo constatiamo in particolare nelle situazioni difficili di questi ultimi tempi di guerra.

E’ proprio in tale contesto politico così complesso che si inquadra la decisione di Giorgia Meloni, definita dagli analisti attivismo politico, di fare visite ufficiali in Algeria e in Qatar, a distanza di pochi giorni l’una dall’altra, sia per consolidare i rapporti di amicizia, sia soprattutto per la questione molto delicata dell’approvvigionamento di gas e di petrolio di cui il nostro paese ha particolarmente bisogno.

Tenuto conto della finalità di tali iniziative, non credo che si possano avanzare dubbi sulla loro importanza e urgenza. Ma al di là della valutazione politica, a me preme qui sottolineare l’aspetto della rapidità, della estensione e della continuità dell’azione politica intrapresa dal presidente del consiglio, che giustamente è stata qualificata come “attivismo”.

E’ interessante notare come tale termine derivante dal latino activitas e dal verbo àgere sia legato al concetto di operosità, di efficacia, di alacrità e sia l’esatto contrario di pigrizia, di indolenza, di ozio.

Attivisti sono non solo coloro che sostengono attivamente un partito politico, una ideologia, ma anche coloro che promuovono e organizzano modalità di azioni in svariati campi: ecologia, diritti umani, ambiente, ecc. Nell’ambito della cultura l’attivismo è fondamentale per la tutela della lingua italiana.

Le parole che usiamo nella nostra comunicazione scritta e orale hanno un significato, racchiudono un concetto, si riferiscono alla “cosa”, non sono ovviamente un “flatus vocis”, solo un suono, un significante; hanno una storia, lunga o breve, sono soggette al gusto del tempo per cui, dopo la nascita e uno sviluppo più o meno esteso, possono declinare, svuotarsi e essere dimenticate, finché magari un poeta, artigiano della lingua, non le riscopra:  le spolvera, le lucida, le trae dall’oblio e ridona loro lo splendore di un tempo.

E’ quel che accade non solo alle singole parole ma spesso anche ai sintagmi. Basti per esempio ricordare: “nella misura in cui” o “in ultima analisi” con cui spesso erano infarcite la prosa e l’eloquio di scrittori e di giornalisti di alcuni anni fa. Certo, considerazioni di tale tipo sono state fatte dai linguisti che hanno affrontato la secolare questione della lingua a partire dal Manzoni e da eccellenti esperti come F. D’Ovidio, G. Isaia Ascoli e da figure di spicco più vicini al nostro tempo come F. Sabatini, V. Coletti, G. Antonelli e tanti altri che si propongono l’obiettivo di descrivere con accuratezza la continua evoluzione della lingua nell’attuale momento e in quello delle fasi storiche passate.

E’ di questi giorni l’interessante e brillante relazione di Paolo D’Achille, presidente dell’Accademia della Crusca, il quale manifesta viva preoccupazione per il futuro della nostra lingua, messa in ombra dalla diffusione dell’inglese. Teme che da qui a qualche decennio l’italiano possa retrocedere a una sorta di dialetto, relegato a una comunicazione limitata a una ristretta fascia di popolazione e magari riservata a esperienze letterarie di scarso interesse. I segni più evidenti possono riscontrarsi non solo nell’uso eccessivo di termini inglesi strettamente tecnici, ma nell’abuso, nella pigrizia, nella caduta verticale della creatività linguistica della nostra gente. E proseguendo nelle sue riflessioni, D’Achille osserva che ormai nelle nostre università, nei convegni, negli incontri di alto livello culturale, l’inglese è d’obbligo, come pure nella espressione scritta se si vuole un’ampia diffusione del proprio pensiero. Questo è un dato di fatto e comunque in un certo senso accettabile (l’inglese sembra aver preso il posto del latino quando tra il medioevo e il Settecento non c’erano dotti illustri che non usassero la lingua latina per farsi intendere in tutta Europa), a condizione che ci impegniamo a salvaguardare la nostra identità linguistica strettamente legata alla identità nazionale.

Vista tale premessa non si può non convenire che anche in questo settore così vitale della nostra comunità, il principio dell’attivismo deve trovare ampio spazio di applicazione soprattutto nel senso che non bisogna semplicemente constatare e evidenziare le difficoltà attuali in cui versa la nostra lingua, ma passare all’azione, cioè assumere e sostenere tutte le iniziative finalizzate al sostegno della lingua italiana, molte delle quali a cura della “Dante Alighieri”, diffusa non solo in Italia ma anche in tutto il mondo, come pure quelle della Accademia della Crusca e degli stessi singoli linguisti con le loro analisi e ricerche.

Se è vero che oggi difficilmente si può fare a mento dell’inglese, ciò non impedisce di agire con efficacia in difesa dell’italiano, avendo cura di un corretto e illuminato insegnamento nelle scuole, contribuendo a mettere in atto una creativa didattica per l’apprendimento della lingua italiana da parte degli immigrati, eliminando con attenzione e coraggio vocaboli, strutture e modi di dire propri dell’inglese, che invece possono essere sostituiti dall’italiano.

E’ opportuno, infine, tenere presente che la rapida evoluzione della tecnologia nel settore linguistico con la produzione di strumenti semplici, forse ancora “primitivi”, ma perfettibili nel prossimo futuro che, traducendo simultaneamente le nostre parole in inglese e in altre lingue, possono essere utili per una comunicazione “spicciola” senza contribuire ad appesantire la negatività di una contaminazione a danno dell’italiano.

Una modalità di attivismo possiamo, infine, osservarla nella scuola.

Fu il pensiero filosofico del pragmatismo di J. Dewey a ispirare il movimento delle scuole attive tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento negli Stati Uniti e in Europa. Il movimento si caratterizzava proprio come reazione a quel tipo di insegnamento della tradizione, cui per disprezzo si dava il nome di “scuola seduta”. Tutto ruota attorno al concetto di fare, di agire, che appunto è a fondamento del significato di “attività”. L’alunno apprende solo se fa, se svolge una attività, se diventa protagonista, se non si limita ad ascoltare il docente. E quindi la scuola si trasforma in laboratorio, in officina, dove lo studente comprende il valore del lavoro, si rende conto che senza lo sforzo, l’attenzione, l’abilità delle mani, il sacrificio, l’uomo non realizza nulla e tanto meno il sapere.

Tutto il pensiero pedagogico della prima metà del Novecento è impregnato di attivismo e sostenuto dalle iniziative di grandi figure di teorici e maestri come A. Ferrière, G. Kerschensteiner, O. Decroly, E. Devaud, C. Freinet.

L’azione è la parola d’ordine, attorno alla quale si concentra l’interesse degli studiosi, anche in domini culturali collaterali alla scuola, come la sociologia e la psicologia. Mi limito a ricordare che per entrambi i settori si studia la possibilità di raggiungere i risultati migliori procedendo al frazionamento dell’azione secondo tempi e movimenti ben regolati: per la sociologia, per esempio, si pensi alla figura di F.W. Taylor, sociologo e ingegnere; per la psicologia, ricordo J. B. Watson, fondatore del comportamentismo da cui più tardi avrà origine l’istruzione programmata.

Non si può tuttavia tacere che tanto fervore per l’attivismo finì col trasformarsi in vera e propria retorica dell’attività con conseguenze piuttosto negative.

Se ne accorse per primo J. Bruner, filofofo e psicologo, il quale nel famoso convegno di Woods Hole del 1959 dichiarò impietosamente che gli Stati Uniti, a causa di una scuola orientata solo verso il fare, avevano accumulato un notevole e grave ritardo tecnologico, rispetto alla Russia, che aveva lanciato lo Sputnik nello spazio. Occorreva dunque recuperare il ritardo. Ma che cosa esattamente Bruner rimproverava al pragmatismo di Dewey? Soprattutto due cose.

In primo luogo sosteneva che l’attivismo era stato interpretato in maniera sbagliata: il fare, l’agire deve essere preceduto da un pensiero, da un progetto che è frutto della mente. Una attività senza una idea che la sostenga è dispersiva, vuota, senza senso. Non si può perdere tempo prezioso a riscoprire tutto se gli altri prima di noi lo hanno già fatto. L’insegnante deve fondare il suo insegnamento sulla struttura delle discipline.

In secondo luogo Bruner irride alla cosiddetta “attesa” della maturazione della mente infantile. Egli è convinto che si può insegnare qualsiasi cosa a qualsiasi età, purché la si presenti in modo adeguato. E’ indispensabile offrire al fanciullo: dati, informazioni, situazioni, che possano accelerare il suo sviluppo mentale.

In conclusione, facendo tesoro della critica di Bruner, dobbiamo ammettere che l’attività ha un particolare fascino, ma se non è adeguatamente preparata dal pensiero, si rischia di precipitare nelle scelte sbagliate, istintive, negative o nel semplice agire per agire e di mettere in mostra un vano e egoistico operare senza utilità per la comunità in cui si vive.