Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2025: dal Campo di esperienza “I discorsi e le parole” all’Italiano (Lingua e letteratura)

di Vincenzo Fiaschitello

Sinossi

Il presente articolo si propone di illustrare e discutere brevemente il documento ministeriale sulle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2025, che andrà in vigore nelle scuole statali e paritarie a decorrere dall’anno scolastico 2026/27. Non si procede ad una analisi completa del testo, ma si rivolge l’attenzione solo alla lingua italiana, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado.

Nella prima sezione si delinea un profilo storico in cui si fa riferimento ai più importanti documenti emanati dal Ministero sin dalla nascita della scuola statale.

Nella seconda sezione si evidenziano le ragioni che impongono continue revisioni a seguito di mutamenti nei contesti storici, legati alle diverse visioni del mondo e dell’uomo. Si enucleano le innovazioni che il presente documento introduce, segnalando quali capisaldi della nostra tradizione culturale sono salvaguardati. In particolare si sottolineano i concetti di persona, di relazionalità, nonché il rapporto scuola-famiglia. Il cenno all’enciclica Magnifica Humanitas del pontefice Leone XIV, che tra l’altro si occupa della importante presenza dell’Intelligenza Artificiale nella società di oggi, offre l’occasione di constatare attorno al tema centrale delle tecnologie digitali nella scuola come corra un filo rosso di prudenza e di senso critico che si può leggere anche in essa.

Nell’ultima sezione si illustrano competenze e obiettivi dell’apprendimento della lingua italiana nelle tre fasce di età della scuola dell’infanzia, della primaria e della secondaria di primo grado, con un ampio richiamo dei risultati della ricerca scientifica.

Profilo storico

Con decreto ministeriale 9 dicembre 2025 n.221, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n.21 del 27 gennaio 2026, le scuole italiane statali e paritarie adotteranno nuove indicazioni per il curricolo dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, a decorrere dal prossimo anno scolastico 2026/2027. Per la scuola dell’infanzia saranno in vigore per tutte le sezioni dei bambini dai tre ai cinque anni, mentre per le cinque classi della scuola primaria e delle tre di scuola secondaria di primo grado, l’adozione sarà graduale a partire dalle prime classi.

Quando l’11 marzo del 2025 fu pubblicata la bozza del testo delle Indicazioni elaborato da una commissione composta da circa centoventi esperti, docenti universitari, dirigenti, insegnanti, presieduta dalla pedagogista Loredana Perla dell’Università di Bari, si levarono vibranti voci critiche da più parti, soprattutto dalle associazioni di linguistica, di storia e di matematica, con accuse che andavano dalla scarsa attenzione alla centralità della persona, alle idee piuttosto arretrate di metodologia e didattica, alla impostazione apertamente eurocentrica, alla scarsa qualità dei processi inclusivi come garanzia di pari opportunità di apprendimento. La bozza, qualche mese dopo, a luglio, divenne il testo ufficiale, registrando poche e non sostanziali modifiche.

Prima di esaminare gli aspetti più importanti con riferimento agli obiettivi generali del processo formativo e alle principali novità introdotte dal documento ministeriale, credo sia opportuno chiarire un punto fondamentale, rispondendo alle seguenti domande: la scuola ha bisogno di un programma? Di orientamenti? Di istruzioni? Di indicazioni? Perché cambiano e a volte anche a distanza di pochi anni?

Esasperando la critica al documento, qualcuno ha scritto che oggi siamo di fronte a una scuola senza programma. Forse è un modo per esagerare il contrasto alle idee che non si condividono, certo è però che in ogni caso anche questa estrema possibilità si annullerebbe, se non altro perché in fondo il “non avere un programma” è pure “un programma”.

Storicamente si può dire che fino a quando l’istruzione restò in mano alla Chiesa e agli ordini religiosi (Gesuiti, Scolopi, Oratoriani, Fratelli delle scuole cristiane, Orsoline, Maestre Pie Filippini, Maestre Venerini, ecc.), non fu necessario esplicitare in formulazioni specifiche gli aspetti e le finalità educative, perché tutto era già presente nella dottrina religiosa e nella morale condivisa.

Dal momento in cui lo Stato avocò a sé il diritto di curare l’istruzione del popolo, dando inizio al processo di laicizzazione della scuola, nacque la necessità di fornire istruzioni sulle modalità organizzative, sulle finalità educative, sui contenuti, ecc.

Un primo decisivo passo verso la scuola laica si realizzò nel Regno di Sardegna con la ben nota Legge Boncompagni del 1848 e subito dopo con la Legge Casati del 1859, poi estesa all’Italia unificata dalla Valle d’Aosta alla Sicilia. Le tappe successive che introdurranno novità nella organizzazione, nei contenuti e nelle finalità possono essere sintetizzati come segue: la Legge Coppino del 1877; i Programmi Gabelli del 1888; la Legge Orlando del 1904; la Riforma Gentile del 1923; i Programmi del 1945; i Programmi del 1955; gli Orientamenti della scuola materna del 1958; la Legge del 1962 che istituì la scuola media unica (oggi scuola secondaria di primo grado); gli Orientamenti del 1969 per la scuola materna statale (oggi scuola dell’infanzia), istituita nel 1968.

Cambiamenti molto significativi e a cadenza più breve rispetto al passato si hanno a partire dagli anni settanta: la legge che istituiva il tempo pieno nel 1971; i Programmi per la scuola elementare (oggi primaria) del 1985; gli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991.

Nell’ultimo trentennio vengono apportati modifiche e aggiustamenti più o meno radicali con la legge dell’autonomia scolastica del 1997, con la riforma Moratti del 2001, con le Indicazioni Nazionali del 2004, con la riforma Fioroni del 2006, con le indicazioni Nazionali del 2007, con la riforma Gelmini del 2009, con le Indicazioni Nazionali del 2012, con la cosiddetta Buona Scuola del 2015. Questi e altri provvedimenti come regolamenti, avvertenze e circolari ministeriali in gran numero hanno trovato spazio doveroso negli archivi delle istituzioni scolastiche, generando una interminabile serie di riunioni, di convegni, di seminari, di accesi dibattiti, di proteste, lungo il corso degli anni.

Questa è soltanto una panoramica, non del tutto completa, di poco più di centocinquanta anni di storia della scuola statale italiana, certo appena accennata, ma tuttavia utile a far conoscere alcune fondamentali tappe. Si noti anzitutto come le parole che danno il titolo ai provvedimenti legislativi cambino da un’epoca all’altra. Non è solo un problema di moda la scelta del termine, è piuttosto l’espressione che caratterizza il contesto politico del momento più o meno accentratore e autoritario o più o meno democratico e partecipativo. Si va dal generico termine di “legge”, seguito dal nome del principale protagonista (di solito il ministro di turno), a quello di “riforma”, di “programma”, di “orientamenti”, di “indicazioni”, di “buona scuola”.

Riflessioni culturali

Già da questa semplice osservazione possiamo ricavare alcune riflessioni teoretiche generali. Non c’è dubbio che la scuola sia una istituzione sociale che prende ispirazione da una filosofia che ha una certa idea del mondo, dell’uomo e dei suoi fini. L’attuazione di un progetto educativo avviene sempre dalla accettazione delle idee filosofiche e pedagogiche nei limiti posti da una parte della società in una determinata epoca storica, tenendo conto delle condizioni di tempo, di luogo, di economia, di cultura, senza le quali non può nemmeno essere richiesta. Dunque si può affermare che tutta la storia della scuola è strettamente connessa alla storia dell’epoca e della società nelle quali si è attuata, considerata nel costume, nel sistema politico, nella cultura, nel movimento di idee.

Accade perciò che in alcuni documenti scolastici, per esempio i Programmi Gabelli del 1888 ispirati alla filosofia e pedagogia del positivismo, danno una grandissima importanza alle metodiche, mentre nella Riforma Gentile del 1923, quando la pedagogia dell’idealismo ha il suo massimo sviluppo, l’interesse per la metodologia e per la didattica decade, rivolgendo alla figura del docente la massima attenzione.

In alcuni documenti sono valorizzati i contenuti, in altri le attività, il fare, in alcuni c’è la volontà di imporre linee direttive e prescrittive, in altri prevale il riconoscimento della creatività e autonomia dei docenti, lasciando ampia discrezionalità nella organizzazione e nella impostazione del lavoro didattico. Ma è evidente che in linea generale là dove si rivela la più eclatante differenza tra i vari documenti è soprattutto in ciò che fa da sfondo e cioè nella teorizzazione di un sistema di vita cui si è fedeli, nella visione del mondo e dell’uomo, dalla quale poi discende la grande varietà di atteggiamenti che costituiscono le strutture assunte dalla società in un determinato contesto storico: ordinamento familiare, diritto privato e pubblico, forme sociali, sistema politico, morale, fini e compiti dell’uomo e del cittadino.

Solo allo scopo di racchiudere in una sommaria sintesi, sia pure imperfetta e incompleta, gli accenni sopra descritti, possiamo distinguere le due tradizionali visioni del mondo e dell’uomo.

La prima è la riflessione interpretativa che si caratterizza da un lato come un monismo spirituale che risolve la realtà nel pensiero (filosofia dell’idealismo) e guarda alla moralità come adeguazione alla vita del tutto; dall’altro, come monismo materialista secondo cui il mondo è una realtà fisica in evoluzione in cui l’uomo è il prodotto più alto: qui la moralità consiste nell’inserimento consapevole dell’individuo nella collettività (marxismo).

La seconda è la posizione della concezione dualista: il mondo è materia e spirito e l’uomo ha il compito di dominare la materia, ritenuta inferiore, con la sua intelligenza e spiritualità. Se a questa visione si aggiunge l’idea di una realtà trascendente, ecco che la materia, il mondo, la natura, la vita stessa, saranno mezzi offerti all’uomo per conseguire il fine ultimo che è la vita dell’al di là (filosofie spiritualistiche).

Queste idee generali possono aiutarci a interpretare meglio i documenti scolatici emanati nel passato, almeno fino alla metà del secolo scorso o poco più. Per fare qualche esempio: si pensi ai Programmi della scuola elementare del 1955 dove la prevalente impostazione spiritualistica di Maritain si spinge fino a dichiarare che la religione è “fondamento e coronamento” dell’insegnamento; si pensi al problema del monopolio educativo nella sfida Stato-Chiesa, cioè a chi spetti la scuola e quindi a chi spetti educare. Ovviamente la concezione monistica è a favore dello Stato, per contro quella dualistica riconosce alla Chiesa un diritto educativo inalienabile dopo quello della famiglia e concede allo Stato solo una funzione sussidiaria. Il problema è ancora più complesso se si fa riferimento ai bambini 3-5 anni. Quando Ferrante Aporti, sacerdote cattolico, all’inizio dell’ottocento istituì i primi asili, dimostrando grande sensibilità educativa, subì l’ostilità dei conservatori, come il gesuita padre Carlo Maria Curci e di aristocratici come il conte Monaldo Leopardi, padre di Giacomo, che appunto ritenevano l’istruzione non adatta ai figli del popolo, temendo uno sconvolgimento della società.

Tale lontano pregiudizio continuò ancora per decenni, se si considera che il secondo governo di Aldo Moro, nel gennaio del 1966, cadde a seguito degli accesi scontri politici per la questione della prevista istituzione della scuola materna statale.

Si prende atto che le due concezioni del mondo e dell’uomo, monismo e dualismo, dinanzi agli attuali nuovi scenari, non appaiono ormai del tutto soddisfacenti per mettere a punto nuove prospettive che possano far da chiave interpretativa dell’uomo nuovo e del nuovo mondo in cui viviamo.

Quale visione dell’uomo e del mondo emerge dalle Indicazioni Nazionali del 2025? Quali orientamenti di pensiero si possono individuare per una lettura critica delle principali innovazioni contenute nel documento ministeriale?

Elencare semplicemente le innovazioni senza uno sforzo culturale per comprendere l’orizzonte dal quale sorgono, può equivalere all’apprezzamento della bellezza di un fiore, non pensando affatto alle sue radici. Se come educatori guardiamo un bambino, un alunno, uno studente e avvertiamo il dovere di dirgli “tu sei un valore”, è perché riconosciamo in ciascuno di essi la “persona”.

Definendo la persona, Severino Boezio sottolineava come capisaldi fondamentali: la sostanzialità, l’individualità e la razionalità.

La prima caratteristica ci dice che la persona è un essere che ha un valore originario; la seconda riconosce il composto anima-corpo e il conseguente colloquio con se stesso; la terza apre la strada verso la conoscenza e l’amore.

Ottimo, dunque, l’incipit del documento ministeriale: “La Costituzione mette al centro la persona e concepisce lo Stato per l’uomo e non l’uomo per lo Stato…Così la scuola pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale”. Tale incipit, tuttavia, non può essere visto in opposizione a un’altra dichiarata centralità che è quella del docente. E’ scritto infatti che una delle importanti innovazioni del documento è la restituzione della centralità e incisività al ruolo dell’insegnante, inteso non solo come professionista dell’istruzione, ma soprattutto come guida culturale ed educativa. Secondo me non c’è contraddizione, ma piuttosto una più che corretta e doverosa conquista di un equilibrio nella antica questione del rapporto maestro-scolaro. Non si può leggere questo riconoscimento del valore della figura del docente come uno stravolgimento del concetto di educazione, magari intesa quasi come trappola ideologica e culturale nel senso che deve essere il docente a riempire la testa e il cuore dell’allievo, secondo il proprio personale modo di stare al mondo. Il ruolo professionale ed educativo del docente si intende qui valorizzato solo a condizione che egli ponga in atto le proprie competenze di didattica, di metodologia, di organizzazione, di valutazione, comprendendo che educare significa educere,  cioè tirar fuori dall’alunno quel che già possiede come inclinazione, passione, amore, per aiutarlo a percorrere territori inesplorati, per fargli da guida per la conquista personale di conoscenze che non chiudano ma aprano il pensiero sempre verso nuove direzioni. Nel documento si dice che tale compito può svolgersi con efficacia grazie all’indispensabile alleanza con le famiglie che hanno un ruolo complementare della scuola.

Immagino di vedere non pochi docenti fare qualche sorriso ironico in un momento della nostra storia presente in cui purtroppo si constata la disgregazione di molte famiglie, l’assenza dei genitori o a volte addirittura una presenza inopportuna, se non penalmente rilevante, in difesa dei figli privi di regole, succubi di violente emozioni apprese dai media e dalla strada.

Si noti in primo luogo che il documento, rispetto alle dichiarazioni contenute per esempio nei Programmi della scuola elementare del 1955 in cui si parlava di diritto educativo primario della famiglia, c’è una diversa prospettiva non più strettamente legata alla tradizione cattolica, ma piuttosto laica. Infatti il termine scelto “alleanza” tra scuola e famiglia, etimologicamente deriva dal latino alligare, cioè “legare a” stabilire una intesa tra due soggetti, istituzioni, partiti, paesi, ecc..

Tutto bene? No purtroppo, perché spesso si assiste al naufragio dell’alleanza, se non c’è rispetto da entrambe le parti, se l’intesa non è progettata, ragionata, animata da interessi comuni. E’ vero che tra scuola e famiglia l’alleanza dovrebbe avere un carattere naturale perché sia l’una che l’altra mirano al conseguimento di scopi comuni. Ma per motivi vari imputabili ora alla scuola, ora alla famiglia, in alcune deprecabili situazioni (sfiducia, sopraffazione, orgoglio, insoddisfazione, impreparazione culturale…), accade che l’alleanza viene meno con conseguenze negative sull’educando. E’ di grande importanza che in tali circostanze sia la scuola, quale istituzione sociale, ad assumere la responsabilità di una mediazione pedagogica e culturale che aiuti a sciogliere i nodi in un contesto relazionale non del tutto positivo. Non bisogna dimenticare che scuola e famiglia agiscono entro una rete dinamica di relazioni e che lo stesso fatto educativo, riguardante la conquista da parte dell’allievo della identità personale, lo sviluppo della sua personalità, dell’autostima, l’apprendimento dei sentimenti, dei contenuti irrinunciabili, l’esercizio della riflessione su quello che fa con le mani, con l’intelligenza, con il cuore per comprendere la realtà che lo circonda, si esplica non nell’isolamento, ma all’interno di una comunità educante. Non può esserci educazione fuori del “villaggio”, come soleva dire papa Francesco.

Ecco dunque che ancora una volta rispunta il concetto di relazione, un termine che è assurto ad un alto posto di gradimento semantico, perché portatore di importante significato valoriale. Il filosofo Carmelo Vigna nei due volumi “Il frammento e l’intero” e “Sostanza e relazione “, ha affrontato con chiarezza e rigore logico il tema della relazione, offrendo una pista culturale decisiva per approdare ad un fondamentale snodo che ci consenta di comprendere meglio l’umano nel nostro mondo post-moderno. Quando la relazione si esaurisce nella semplice azione relazionale, priva di una sorta di carica elettrica che dinamizza il rapporto, non giunge a un esito costruttivo e si disperde in infiniti superficiali modi. Che cosa è la forza che la muove verso la giusta direzione? E’ la presenza dell’etica, esplicitata in tutte le sue forme partiche, dall’etica del rispetto e dell’amore per la persona, all’etica ambientale, all’etica di genere, ecc. Solo alla luce dell’etica, la relazione diventa interpersonale, interumana, pronta ad aprirsi alla verità, ai valori, ai temi universali della pace, della libertà, del pluralismo, della democrazia. Certo il momento storico che stiamo vivendo non è facile. Il vistoso calo demografico nel nostro paese ha portato non poco smarrimento. I profili etnici si sono largamente estesi nelle vie delle nostre città al punto che per molti connazionali (specialmente anziani) sono venuti meno quei segni, anche linguistici, di riferimento che danno la sensazione di essere stranieri nella propria terra, come accade soprattutto nei piccoli centri, dove gli immigrati superano la popolazione locale.

Lasciando alla attenzione della politica il complesso problema del controllo del fenomeno immigratorio, spesso gravemente turbato dal mancato rispetto di leggi e di regole, occorre verificare con quali accorgimenti, modalità, la scuola italiana dal nuovo volto, può efficacemente e realisticamente affrontare il problema della presenza di un numero sempre crescente di alunni stranieri.

Non mi pare che le Indicazioni Nazionali contengano elementi utili, suggerimenti concreti, tali da agevolare le istituzioni scolastiche nella difficile opera di elaborare stimolanti provvedimenti di adeguamento del curricolo in merito al problema in questione. Fatte salve alcune lodevoli iniziative didattiche di pochi docenti, si assiste spesso a prese di posizione di tipo ideologico che non incidono positivamente sul rapporto interculturale, soprattutto perché non partono da un corretto equilibrio di conoscenza e accettazione delle due identità a confronto. Si vedano, per esempio, come alcune insegnanti di scuola dell’infanzia hanno risolto la questione del presepe in classe o le decisioni di alcuni istituti di eliminare il crocifisso nelle aule.

Un cenno speciale merita l’innovazione relativa alla valorizzazione delle competenze digitali e dell’approccio all’Intelligenza Artificiale, poiché, come ormai ogni giorno possiamo constatare, tutto ciò fa parte della nostra vita, del nostro modo di esistere che incide profondamente sulla visione del mondo. L’enciclica Magnifica Humanitas del pontefice Leone XIV dl 15 maggio 2026 testimonia l’interesse e la preoccupazione della Chiesa di salvaguardare la persona nell’epoca dell’IA. Chi legge con attenzione questa sua prima lunga lettera di ben 245 paragrafi, si rende conto che il pontefice, sullo sfondo della ben nota attuale crisi in cui versa la cultura occidentale, abbia voluto rinvigorire quei principi eterni e irrinunciabili che sono a fondamento della millenaria dottrina della Chiesa. Il pensiero della Chiesa resta fermamente ancorato al concetto di persona, al suo valore come essere unico, libero e irripetibile che nel tempestoso mare del contesto storico viaggia su una navicella fragile verso una via aperta all’infinito. Se Kant aveva parlato di inconoscibilità della cosa in sé, altri come Schopenauer e poi Nietzsche avevano chiuso del tutto la porta al dualismo corpo-anima, alla separazione terra-cielo, negando l’antica idea platonica di un iperuranio, di una realtà superiore di cui il mondo sensibile è solo rispecchiamento.

Sepolta la metafisica, riconosciuta la morte di Dio, si procede per oltre un secolo in un drammatico smarrimento per la perdita di punti fermi ai quali affidarsi. Ci sono incertezza e instabilità che diffondono angoscia e noia.

La scienza, pur se investita dalla crisi generale, riesce a metabolizzare il dubbio, l’errore. La falsificazione di ogni tappa raggiunta diventa il metodo più sicuro per avanzare nelle conquiste sempre più appetibili soprattutto per il loro risvolto tecnologico.

La rivoluzione tecnologica è molto più potente delle precedenti rivoluzioni industriali: gli uomini oggi vivono in un mondo particolarmente complesso dove pesanti condizionamenti tendono a limitare la loro libertà e originalità in direzione di una deprecabile uniformità e schiavitù. Una rapida riflessione ci porta a constatare con evidenza che oggi non si sa bene dove si prendono le decisioni: un tempo si pensava che fosse la politica, la sede più opportuna sul piano della socialità. Ma per realizzare i fini della politica a favore di una comunità, ci si è accorti della indispensabile presenza del potere economico che ha accentrato nelle proprie mani il potere di decidere. Sarà ancora così?

Quasi certamente non più, perché ora la stessa potenza economica non può funzionare e svilupparsi senza il potere tecnologico. E dunque è quest’ultimo che sta per appropriarsi definitivamente della competenza di decidere per l’umanità di domani. Quali prospettive sul destino dell’uomo, sui perché della vita, sui bisogni del cuore umano, può aprire una tecnologia in mano a colossi privati transnazionali che tengono risorse superiori a molti governi messi insieme, interessati soltanto a moltiplicare tali risorse e a sfruttare l’essere umano, minacciando la sua libertà interiore, negando il diritto al pensiero critico e all’errore? L’assenza di un’etica conduce inevitabilmente a un rapporto uomo e tecnologia del tutto sbagliato. L’errore etico principale consiste nel considerare l’algoritmo come un giudice superiore che impone scelte, soddisfazioni di desideri, informazioni, comportamenti, sentenze inappellabili, decisioni, tutte cose che invece richiedono discernimento morale, empatia, compassione. Il paradiso tecnologico sembra a portata di mano, sembra che finalmente si possa raggiungere quella felicità, cui l’uomo ha sempre desiderato e mai raggiunta. Ma quando anche per assurdo ciò fosse possibile, resterebbe sempre aperta una domanda: un presunto possesso della felicità garantirebbe l’eliminazione della infelicità? Certamente no: resterebbe comunque in ogni momento la paura di perderla!

La denuncia del rischio di una nuova torre di Babele, l’invito a non idolatrare la macchina, a liberarsi dalle nuove schiavitù digitali, a rispettare la dignità della persona, a non rinunciare mai al controllo etico, sono tutti pilastri fondamentali dell’enciclica Magnifica Humanitas, che appunto aiutano a comprendere a fondo la questione centrale della tecnologia nel tempo presente. In particolare si evidenzia un pensiero pedagogico non per nulla confliggente con quello delineato nel documento ministeriale soprattutto per quel che riguarda la tecnologia. Si dice infatti che l’educazione deve essere fondata più che sulla trasmissione di contenuti, sulla relazione umana e sull’impegno di difendere lo sviluppo integrale della persona. Viene respinta l’idea che la didattica possa essere interamente delegata a tutor virtuali o a piattaforme automatizzate, affinché si salvaguardi il diritto al pensiero critico e all’errore. La scuola può veramente educare se diventa una comunità di incontro e di dialogo, basata sull’esempio, sull’empatia e su una vivente testimonianza. Il giovane può avviarsi verso la maturazione personale non mediante il semplice addestramento tecnologico e l’abuso di schermi, ma attraverso il controllo delle sue emozioni naturali, trasformandole in sentimenti umani, coltivando il dubbio sulle risposte automatiche. In fondo è questo che aiuta a percorrere la strada della libertà e della democrazia.

Dal campo di esperienza I discorsi e le parole all’Italiano (lingua e letteratura)

Il primo documento ministeriale relativo alla organizzazione e alla finalità della scuola materna statale risale al 1969, ad un anno dalla sua istituzione ufficiale. E’ una svolta di grande importanza perché, pur mantenendo ancora sia una qualche forma assistenziale (in tal senso il termine materna è appunto significativo), sia una impronta preparatoria alla scuola elementare, viene considerata una vera scuola, incardinata nel sistema scolastico di base. Gli Orientamenti del 1991 costituiscono una rivoluzione che contribuisce a consolidare l’idea di una scuola dell’infanzia autonoma sul piano pedagogico, presentando un bambino non più disposto ad accogliere tutto passivamente, ma un attivo costruttore di conoscenza, con propria identità e competenze da sviluppare. Questi principi fondamentali vengono intercettati dalle Indicazioni Nazionali del 2012, documento intermedio che non solo testimonia l’antropologia personalista cui si ispirano, ma prendono la distanza dalle impostazioni disciplinaristiche, sulla strada aperta dai campi di esperienza, già introdotti dagli Orientamenti del 1991 e cancellando definitivamente l’idea di uno Stato che debba formulare programmi e orientamenti per la scuola. Si riconosce soltanto la validità di approntare indicazioni in base alle quali liberamente ogni istituzione scolastica possa elaborare un adeguato curricolo.

La necessità di un aggiornamento con le Indicazioni Nazionali del 2025 è ovviamente derivata dalle continue nuove sfide della società. Pur dunque innestata sulle radici dei documenti del 1991 e del 2012, pongono l’attenzione a tematiche allora accennate o inedite, quali la cittadinanza, l’educazione civica, l’interculturalità, il digitale, le competenze europee, la valutazione. Idea centrale della progettazione restano i campi di esperienza quali ambienti del fare e dell’agire del bambino, ridotti però da sei a cinque (il campo Indagini, suoni, colori, asorbe la multimedialità, l’espressione artistica, musicale e drammatica;

nel campo La conoscenza del mondo convergono Spazio, tempo e natura e Esplorare, misurare, progettare, in un’ottica scientifico-matematica).

Per esemplificare, mi piace qui proporre una breve analisi del Campo di esperienza I discorsi e le parole.

Il testo che descrive tale campo di esperienza è diviso in tre parti: finalità, competenze attese e obiettivi specifici. E’ piuttosto conciso (del resto come gli altri campi), sia perché l’espressione in termini di emozioni, sentimenti, come importante canale di comunicazione e di relazione con gli altri, è stato accorpato al campo di esperienza Immagini, suoni, colori, sia perché quanto viene brevemente esplicitato ha sullo sfondo il significativo apporto della ricerca scientifica, ormai consolidato nell’azione pedagogica e didattica dei docenti che operano nella scuola dell’infanzia. Tuttavia prima di commentare le competenze e gli obiettivi specifici, è opportuno per una migliore comprensione, il richiamo di alcuni fondamentali risultati della ricerca in campo linguistico. Non si può infatti operare senza una chiarezza concettuale: il come fare rinvia a problemi di fondo che vanno interiorizzati se non si vuole restare nel disordine operativo.

Due teorie linguistiche hanno avuto una particolare influenza sul piano pedagogico e didattico.

La prima è stata la teoria espressiva o estetica dell’idealismo crociano, secondo cui la parola, la pittura, il gesto, il canto, la musica, non sono altro che processi espressivi della soggettività umana che rientrano tutti nella categoria estetica o espressiva. Una teoria che geniali educatrici della storica scuola materna, come Rosa e Carolina Agazzi (molto apprezzate da Giuseppe Lombardo Radice), condivisero e tradussero in efficaci attività didattiche.

La seconda è la teoria comunicativa, secondo la quale tutti i linguaggi e quindi anche la lingua parlata, costituiscono un meccanismo e uno strumento di comunicazione a fini sociali. In tutte e due le teorie si può constatare la perdita di una fisionomia distintiva e specifica di ciascun linguaggio.

Il problema è dunque quello di riconoscere l’irriducibilità di ogni linguaggio ad altro: il pittore non è il poeta e questi non è il musicista e così via. Ogni linguaggio ha la sua specificità. L’unilateralità della impostazione si supera se si conviene di accettare i due poli della comunicazione e dell’espressione insieme e non in alternativa. Ogni linguaggio e nel caso specifico il linguaggio verbale è espressione e comunicazione. L’uomo si esprime per comunicare e comunica per esprimersi. In tal modo l’alternativa è centrata sul soggetto, ma il modello da proporre non è né quello estetico-espressivo (teoria idealistica), né quello socio-cognitivo (teoria della comunicazione).

La struttura generale non risiede in una categoria astratta dello spirito umano, né in quella proposta dalla semiologia, ma nel soggetto singolo e irripetibile, attivo e capace di dar vita a un prodotto specifico: linguaggio verbale, canto, musica, mimica, ecc.

Ciò significa che è il bambino ad essere posto in primo piano, la sua esperienza, la sua creatività e autenticità; il resto è mezzo, strumento, strategia, programmazione, cultura: tute cose certamente molto importanti, ma subordinate allo sviluppo della personalità del bambino, il quale, quando a tre anni comincia a frequentare la scuola dell’infanzia, già si serve di una lingua parlata che rispecchia il contesto di provenienza. La scuola provvederà a rassicurarlo, a stimolarlo allo scambio verbale all’interno del nuovo ambiente, offrendogli anche la possibilità di confrontare il codice verbale con altri codici comunicativi. Le regole implicite del sistema linguistico (fonologia: suono e pronuncia della parola; semantica: i significati; morfologia e sintattica: struttura della frase; pragmatica: uso pratico della lingua), verranno intuite e apprese gradualmente dal bambino in forma attiva e motivante, costruendo la propria esperienza nel mondo dove è inserito, relazionandosi con gli altri per chiedere, per spiegare, per commentare, per esprimere giudizi, per dare ordine alle cose, agli avvenimenti. Tale impostazione che caratterizza i documenti ministeriali a partire dagli Orientamenti del 1991, è condivisa anche dalla Indicazioni Nazionali del 2025, ovviamente con alcune importanti puntualizzazioni sulla base dei mutamenti sociali: globalizzazione, multiculturalità per la presenza fortemente accresciuta di bambini stranieri, diffusione degli strumenti digitali. Viene dunque sottolineata l’importanza di partire dalla esperienza del bambino per consolidare la fiducia in sé e le proprie competenze linguistiche, cognitive, di regolazione emotiva, espressiva e sociale. Inoltre è raccomandata la familiarizzazione con una seconda lingua rispetto all’italiano, naturalmente mediante approcci ludiformi e in contesti comunicativi concreti.

In particolare due aspetti hanno una rilevanza rinnovata: l’incontro con la lingua italiana scritta e una maggiore attenzione alla questione di un accertamento delle tappe raggiunte dal bambino formulate in competenze attese e obiettivi specifici. E’ una novità che da un lato mette definitivamente da parte i tentennamenti, anche attuali, riguardo a questo problema che peraltro frenavano il riconoscimento della istituzione della scuola dell’infanzia in vera e propria scuola; dall’altro lato apre la strada alla presenza della docimologia sin dal primo livello scolastico 3-5 anni.

Giova ricordare, per evitare equivoci, che le Indicazioni Nazionali del 2025 contengono uno specifico paragrafo dedicato al tema della valutazione scolastica, nel quale si precisa che essa non è un fine, ma uno strumento di orientamento con due prerequisiti fondamentali: comprensione e monitoraggio dei processi di apprendimento. La valutazione nella scuola del primo ciclo si configura come un processo educativo dinamico, collegiale e multidimensionale. Di qui l’esplicitazione delle tappe che vanno dalle competenze (produrre e comprendere meglio enunciati, ascoltare e narrare racconti, giocare con la lingua attraverso rime e filastrocche, avere una prima consapevolezza dell’esistenza di lingue e culture differenti, esplorare e sperimentare il linguaggio scritto), agli obiettivi specifici (sapere utilizzare la lingua italiana, acquisire un primo patrimonio lessicale, esprimere le proprie emozioni, familiarizzare con una lingua diversa dall’italiano, sperimentare prime forme di linguaggio scritto).

Con il passaggio alla scuola primaria e poi alla scuola secondaria di primo grado, le Indicazioni per la lingua italiana hanno ovviamente un notevole cambiamento di prospettiva, nel senso che ora al centro dell’apprendimento pongono “la valorizzazione dei meccanismi strutturali che regolano il funzionamento della lingua… la gerarchia delle regole… l’importanza della sintassi”. La lingua assume il posto centrale di disciplina italiano (lingua e letteratura) e non è considerata come nella scuola dell’infanzia fenomeno spontaneo, ma strumento di comunicazione e di accesso alla conoscenza, per cui sin dalla prima classe della scuola primaria si dà inizio al processo di alfabetizzazione funzionale con la presa di coscienza da parte degli alunni delle regole della grammatica, dell’ortografia, della scrittura in corsivo, dell’esercizio del riassumere un testo orale o scritto.

A questo quadro di attenzione le Indicazioni, facendo riferimento ai documenti del Consiglio d’Europa, aggiungono la raccomandazione di tenere presente che il compito di alfabetizzazione linguistica degli alunni, non è riservato esclusivamente al docente di italiano, ma a tutti i docenti delle varie discipline del curricolo. I sottocodici specialistici infatti necessitano di adeguate competenze di comprensione e di produzione nella lingua di studio (è evidente, per esempio, che per risolvere un problema di matematica, è necessario comprendere il testo in italiano). Tale sensibilità, unita a una corretta organizzazione del curricolo, aiuterebbe sicuramente gli alunni di origine straniera nell’acquisizione della lingua italiana, migliorerebbe il loro percorso scolastico e sociale e la loro integrazione nella comunità scolastica e sociale.

Tra le competenze attese al termine della scuola primaria troviamo la capacità di leggere e scrivere, la capacità di ascolto, di produrre testi di vario tipo che illustrino le proprie esperienze di vita, gli oggetti, i luoghi e le persone del proprio ambiente. Tali competenze sono previste ovviamente per la scuola secondaria di primo grado con maggiore specificazione riguardo al comprendere, all’ordinamento delle conoscenze, al leggere e interpretare testi complessi, a scrivere, rielaborare e riassumere.

Lo stesso accade per gli obiettivi specifici che per la scuola primaria vanno dallo scrivere (sia in stampatello, sia in corsivo), alla grammatica e ampliamento del lessico, all’oralità (sapere comunicare in modo adeguato e differenziato), alla lettura di testi letterari, alla scrittura di testi organizzativi e creativi. Anche per gli obiettivi specifici per la scuola secondaria di primo grado c’è un approfondimento riguardante il lessico, l’analisi logica, la struttura della frase, l’ascoltare, il rielaborare, il parlare e lo scrivere. Inoltre per gli ultimi due anni è avviato in modo opzionale lo studio del latino, ritenuto necessario e quanto mai utile, sia per la conoscenza e la valutazione della lingua e della cultura italiana ed elemento di continuità tra le diverse culture europee, sia come opportunità e risorsa per la formazione di base.

Tutto ciò premesso, non è difficile intuire che i principi rilevati dal testo ministeriale, anche se non seguiti da consequenziali indicazioni sul piano didattico (certamente nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e del principio della libertà di insegnamento di ogni docente), scaturiscono da un concetto di educazione linguistica coerente con i più recenti risultati della ricerca. Si riconosce infatti che la lingua è sotto l’aspetto soggettivo strumento del pensiero, espressione e, sotto l’aspetto oggettivo, mezzo per stabilire un rapporto sociale, comunicazione, oggetto culturale. E’ una interpretazione integralistica che, ponendo in rilievo l’incommensurabile potere della parola, implica non soltanto la semplice acquisizione strumentale di una lingua, ma soprattutto la maturità, l’umanizzazione della persona, la sua crescita morale, spirituale e culturale. Giova osservare relativamente a queste due funzioni fondamentali della lingua, espressiva (connotativa) e comunicativa (denotativa), che sono state valorizzate quasi sempre in difficile equilibrio. I Programmi della scuola elementare del 1955, per esempio, condizionati ancora da propaggini del pensiero idealistico, insistevano sulla funzione espressiva, lasciando credere che si comunica per esprimersi. Grazie alla influenza sociologistica, i Programmi del 1985 privilegiano l’aspetto comunicativo che ha impedito di uscire dall’ambiguità e di andare al di là della semplice affermazione di principio che la lingua è anche espressione. Infatti essi pongono nel massimo rilievo la funzione denotativa razionale della lingua, trascurando l’aspetto connotativo-espressivo.

Ritengo che il testo delle Indicazioni Nazionali del 2025 riveli un equilibrio tra le due funzioni, perché da un lato sono riconosciuti competenze comunicative e obiettivi prettamente descrittivi e razionali come l’organizzazione logico-sintattica delle frasi, l’ordinamento delle conoscenze, l’argomentazione, il confronto delle informazioni, ecc.; dall’altro incoraggiano il raggiungimento di mete espressive significative, come far emergere le proprie emozioni e via via trasformarle in sentimenti  e condividerle con gli altri.

Mi sembra che l’equilibrio da tempo auspicato sia questa volta davvero molto concreto e esplicitamente formulato, proprio perché emerge un notevole interesse per la poesia. Accanto a suggerimenti tecnici, come per esempio lo studio a memoria delle poesie e alla indicazione di nomi di poeti e scrittori (magari non da tutti condivisi), c’è un diffuso apprezzamento per la presenza della poesia nella scuola. Dal testo emerge una consapevolezza di grande rilievo che è quella che i versi si annidano nella memoria e, risvegliandosi in certe situazioni della vita quotidiana, sono pronti a prestarci le parole giuste per esprimere ciò che si avverte dentro. Così sin dalla scuola dell’infanzia, le filastrocche soccorrono i bambini a riscoprire il lontano delle nostre radici, si presentano come straordinaria possibilità di inclusione e di confronto con bambini di altri paesi. Evitando versi bamboleggianti, i docenti li aiuteranno a crescere e la poesia con loro, fino a quella di grandi poeti negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado. La poesia è un modo diverso di conoscere il mondo, di leggere dentro di noi, di dare forma ai nostri pensieri e a quel che proviamo, di riflettere e osservarci in profondità. Si può forse oggi in cui tutto scorre velocemente sugli schermi con scarsa possibilità di riflessione ritenere tutto questo di poco conto?

Bibliografia

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