Storia e storiografia nella scuola. Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2025

di Vincenzo Fiaschitello

Marc Bloch, il grande storico francese, scomparso eroicamente a 58 anni, fucilato a Lione nel 1944 con altri ventisei compagni della resistenza, respinge il concetto di storia come scienza del passato; ritiene invece che l’oggetto della storia è per sua natura l’uomo, o meglio gli uomini, quindi è scienza degli uomini nel tempo.

Lo storico, aggiunge, non pensa solo all’umano; l’aria in cui il suo pensiero naturalmente respira è la categoria della durata. Non sembra perciò giusto chiedere al passato la spiegazione del presente, ma occorre intendere il passato mediante il presente e il presente tenendo conto del passato, anche perché un fenomeno storico non è mai compiutamente spiegato se si prescinde dallo studio del momento in cui avviene, in cui si snoda tra circostanze e situazioni che lo influenzano e lo condizionano. Ciascun fatto umano, pertanto, deve essere considerato in relazione all’ambiente storico che è di natura politica, sociale, economica, oltre che spirituale e morale.

Partendo da questi brevi accenni al pensiero di Bloch, possiamo procedere a tracciare un quadro complessivo di una filosofia della storia, la cui conoscenza deve trovare un posto significativo nella formazione professionale dei docenti. Non si può pretendere di insegnare storia se non si possiedono con chiarezza le strutture concettuali della storiografia dalla Grecia classica a quella del nostro tempo.

Luca Grecchi non ha alcun dubbio nell’affermare che le radici della filosofia della storia sono greco-classiche. Lo chiarisce nel suo brillante saggio dal titolo: La filosofia della storia nella Grecia classica, Pistoia, Petite Plaisance, 2010. Si badi che non si tratta di una dichiarazione di secondaria importanza, ma di portata di grande rilevanza, derivante da una revisione culturale, che ha liquidato senza mezzi termini pregiudizi relativi ad una errata rappresentazione del pensiero greco, secondo cui esso avrebbe un carattere atemporale e astorico. Infatti si è sempre creduto e scritto che l’orizzonte storico della Grecia, limitato alla polis,

 non è affatto segnato dalla presenza di una concezione lineare del tempo, ma da una visione ciclica modellata sulla natura. Tale prospettiva faceva appunto ritenere giusto il giudizio di astoricità della cultura greca. Senonché oggi, come si evince dal saggio di Grecchi, questa visione appare priva di fondamento. La rilettura dei testi di Erodoto, di Tucidide, di Polibio, è senz’altro utile per eliminare ogni fraintendimento. La distinzione tra il tempo della natura e il tempo della storia è ben evidente: la ciclicità non ha una centralità, ma è soltanto il sostrato naturale, lo sfondo, dentro il quale si svolgono le vicende umane, lo sforzo di crescita culturale e morale degli uomini.

E’ stato un ingannevole preconcetto della cultura moderna negare una coscienza storica alla grecità. Anche lo storico greco è orientato a studiare gli accadimenti del passato con l’intento di ricercare una prospettiva di senso da poter illuminare il presente e il futuro. La storia è dunque vista come magistra vitae, perché far luce sui comportamenti degli uomini del passato significa insegnare la via da seguire per raggiungere obiettivi positivi e comprendere la realtà. Ecco perciò che anche nell’antica Grecia, lo storico interpreta, costruisce, dà senso ai fatti, indaga, cioè fa storia allo scopo di saper leggere i messaggi di verità che provengono dal passato. Ciò si può cogliere rileggendo le Storie di Erodoto, che viaggiò nel mediterraneo indagando le cause delle guerre persiane e descrivendo usi, costumi e tradizioni dei popoli stranieri e soprattutto Tucidide, che nella sua opera La guerra del Peloponneso, eliminando miti e ogni intervento divino nella narrazione, accolse testimonianze e, attraverso una analisi rigorosa della natura umana, cercò di scoprire le leggi generali che presiedono l’accadere storico.

Secondo tali prospettive non si può non essere d’accordo con la nuova linea del pensiero storico che decostruisce pregiudizi e preconcetti consolidati sul mondo classico.

Quando si dice che Marc Bloch fece della conoscenza storica un impegno etico, un esercizio di responsabilità verso il presente e che la sua narrazione non è centrata solo sugli eventi politici, ma è una indagine aperta alle strutture profonde, ai fenomeni economici e sociali, alle mentalità collettive, non ho difficoltà alcuna a riconoscere una linea di continuità con le indagini razionali inaugurate da Erodoto, padre della storia, e da Tucidide, fondatore della storiografia scientifica.

Quanto detto legittima ampiamente il motivo per cui è utile insegnare la storia e perché i giovani devono studiarla. “E’ una questione, scrive il Marrou, già a lungo discussa dai nostri predecessori, ma, ci sembra, mai risolta in modo soddisfacente: si tratta di stabilire che utilità possa avere la storia e, in altri termini, quale funzione sia tenuta ad assolvere nel campo della cultura.” (La conoscenza storica, Bologna, Il Mulino, 1962, p.249). La storia ha un ruolo prezioso in quanto arricchisce il mondo interiore dell’individuo attraverso l’apprendimento dei valori culturali recuperati al passato.

E’ opportuno osservare che la visione escatologica della storia, sia religiosa che laica, abbia influito a far nascere e a rafforzare quei pregiudizi sopra descritti sul concetto di storia nella cultura greca.

Per l’escatologia religiosa facciamo riferimento al pensiero di Sant’Agostino quando, appunto, ritiene che i greci non avevano il senso della storia intesa come progresso; anzi consideravano la storia come regresso da una felice età dell’oro. La concezione ciclica faceva ritenere loro che le vicende umane nascono, muoiono e poi rinascono come prima. La concezione cristiana della storia è rettilinea, ottimistica: gli eventi si succedono, segnando sviluppi e progressi sempre maggiori, fino alla fine del mondo e si concluderanno con il trionfo del regno di Dio.

Per l’escatologia laica si corre su una traccia simile. Prendiamo in considerazione il pensiero di Marx: il superamento del capitalismo si otterrà attraverso la lotta di classe e la rivoluzione del proletariato, che fungono da giudizio universale. Il processo storico-materiale culminerà nella conquista di una società senza classi, in cui l’essere umano supera l’alienazione, si riappropria della sua essenza sociale, realizzando il passaggio dal regno della necessità al regno della libertà.

E’ evidente che le due visioni escatologiche sono entrambe ottimistiche: gli avvenimenti scorrono su una linea retta e progressiva; ognuno di essi è unico e irripetibile e il corso della storia non ritorna ciclicamente indietro, ma ha un inizio, una direzione e uno scopo finale: il regno di Dio o la società senza classi. In ogni accadimento storico è possibile individuare un senso, un disegno complessivo, visto come trascendente o immanente nelle leggi stesse dello sviluppo storico, mosso dalla Provvidenza o dalla Lotta di classe. La differenza tra le due escatologie, religiosa e laica, sta dunque nel diverso “motore” del cambiamento: nel primo caso il motore è la volontà divina, nel secondo, il “motore” è puramente materiale ed economico.

 Ciò premesso è ora indispensabile procedere ad una analisi di varie questioni centrali, sia per mettere in grado coloro che si accingono ad insegnare storia di operare un confronto tra quanto previsto dalle Indicazioni Nazionali per quel che concerne la storia e l’orientamento della storiografia contemporanea, sia per arricchire la loro cultura storiografica.

Credo che il primo passo da fare sia quello di volgere le spalle alla terminologia, rimasta a lungo ambigua, della cosiddetta storia tradizionale.

Benedetto Croce distingueva la storia in quanto evento umano o successione di eventi, e la storia in quanto racconto, narrazione interpretativa (storiografia), così come prima di lui, Hegel aveva fatto la differenza tra le res gestae (gli eventi) e la historia rerum gestarum ( la narrazione).

Per H.I. Marrou, la storia è “la presa di coscienza del passato umano fatta dal pensiero mediante lo sforzo dello storico”. Tale definizione è senza dubbio corretta, ma necessita di alcuni fondamentali chiarimenti.

Lo storico non diventa contemporaneo dell’oggetto che sta studiando, lo conosce in quanto passato. E poiché tra il passato e il presente non esiste uno spazio vuoto, lo storico si rende conto che gli avvenimenti da lui studiati hanno generato azioni, fatti, pensieri, sentimenti, che hanno dato i loro frutti e portato le conseguenze che riempiono lo spazio tra l’allora e l’adesso. La narrazione interpretativa è il risultato intelligibile ottenuto attraverso la concatenazione delle relazioni, dei significati, dei valori, colti in un campo di forze multiforme e infinitamente complesso. Fin qui possiamo essere certi che tali affermazioni di carattere generale possono essere condivise dalla maggior parte degli storici sia tradizionalisti, sia contemporanei.

In che cosa allora diverge l’antica storiografia da quella di oggi?

Storici come F. Braudel e M. Bloch hanno fatto intendere con estrema chiarezza che l’immaginaria linea retta della cronologia, sulla quale si annotano i fatti storici, non è altro che un sistema convenzionale e astratto di misurazione del tempo, che nulla dice delle modalità del suo funzionamento, limitandosi a classificare i rapporti temporali tra diversi eventi storici. Essa è in effetti una astrazione dal tempo, paragonabile al metro, che è astrazione dallo spazio. Se dunque ci accontentiamo solo di collocare gli accadimenti sulla linea della cronologia, non possiamo sfuggire a una serie di problemi che vanno dal concetto di tempo, a quello della periodizzazione, a quello di progresso, a quello di causalità.

Braudel affronta il grande tema del tempo, da un lato tenendo presente le ricerche antropologiche di Levy-Bruhl, che riconosceva nei popoli primitivi un tempo concreto e ritmi diversi di sviluppo nelle società umane, dall’altro ricordando il classico concetto di tempo di Sant’Agostino, il quale aveva intuito che nonostante la sua fuggevolezza (il passato non è più, il futuro non è ancora, il presente trascorre continuamente) riusciamo a misurarlo. Ma come effettuiamo tale misura? Scopriamo che lo possiamo fare solo nell’anima. Il tempo esiste solo come distensione dell’anima, come durata (memoria del passato, attenzione al presente, attesa del futuro).

Con la mediazione di Bergson, Braudel giunge a concepire il tempo storico non più come una linea retta diacronica univoca e progressiva, ma come una struttura che si articola e si diversifica in un fascio di linee, in un insieme confuso, polverizzato, multiforme, in cui agiscono energie di cause e di effetti: i fatti della vita quotidiana, frammentari e superficiali apparentemente trascurabili, pulviscolo di eventi che a furia di ripetersi si fanno generalità o meglio strutture e acquistano valore e significato nel contesto dei cosiddetti grandi eventi, tracciati sulla linea tradizionale della storia.

Tali importanti osservazioni consentono a Braudel di rinnovare la coscienza storiografica.

Ecco alcuni punti fermi: il tempo non è una astrazione, ma è un prodotto che scaturisce dagli avvenimenti storici, è un prodotto concreto dell’agire umano; i fatti storici che costituiscono il paesaggio del tempo possono essere inquadrati in breve, media e lunga durata; quest’ultima anche secolare e persino millenaria, quando per esempio colgono la cosiddetta mentalità di un’epoca.

Il distillato di una riflessione sul passato consapevolmente costruito, il lavoro intellettuale pronto a diventare processo di continuo rinnovamento è la memoria storica.

In questa prospettiva, chiedersi perché uno storico torni a scrivere ancora un saggio, per esempio, sulla Rivoluzione francese o su un altro importante fatto storico già illustrato da tanti precedenti studi, è piuttosto un segnale di scarsa cultura storica. Lo storico pone domande che sorgono dal presente, per cui è portato a studiare gli stessi eventi storici del passato per darne interpretazioni nuove e diverse che possano aiutare a capire meglio e a operare nel presente.

Accanto al concetto di memoria storica, la storiografia contemporanea sottolinea il concetto di storia come memoria collettiva, inteso come insieme di comportamenti e di strutture mentali, di consuetudini, costumi, credenze, cioè come cultura, tradizione, che proviene dal passato che ha un peso fondamentale sulla persona di ciascun membro di una comunità, dal momento in cui la riceve in modo automatico.

Dal punto di vista educativo la funzione della memoria storica (storiografia) è quella di agire sulla memoria collettiva per modificarla, adeguandola alle sempre nuove istanze del presente.

Da quanto detto fin qui, possiamo affermare che la storiografia contemporanea ci mette in guardia dall’attribuire al fatto storico un oggettività. E’ una pretesa illusoria ritenere di potere ricostruire il passato come effettivamente è stato, senza alcuna interferenza  soggettiva. La ricostruzione operata dallo storico non è affatto una fotografia, ma un lavoro intellettuale di ricerca, confronto, valutazione, di molteplici fonti. La presunta oggettività del fatto storico è smentita, sia perché le fonti generalmente sono parziali, sia perché la costruzione è opera dello storico che è comunque condizionato dalla situazione sociale-culturale, economica, politica, dalla quale muove. E tuttavia la costruzione storica non può ritenersi arbitraria. Anzi essa è scientifica. La garanzia della scienza non sta nell’oggetto di cui si occupa, quanto invece nelle procedure, cioè nelle operazioni che lo storico utilizza per giungere alla riflessione storica, prima fra tutte la raccolta delle fonti documentarie (carteggi, verbali, relazioni, leggi, sigilli, monete, ecc.), di fonti artistiche (opere d’arte, canti, leggende, costumi, riti, ecc.), di avanzi umani e naturali (suppellettili, utensili, fossili, ecc,). Ovviamente tali fonti dovranno essere vagliate, criticate rigorosamente, per stabilire l’attendibilità, l’origine, l’interdipendenza, ecc.

Altra constatazione rilevante, se non proprio “rivoluzionaria” della nuova storiografia è la negazione di una direzionalità del tempo cronologico, considerato come una freccia che corre verso il futuro segnato dal progresso, dal continuo miglioramento. Cade definitivamente il modello esplicativo fondato sul rapporto prima-dopo e sulla struttura monocausale della spiegazione storica.

Nel singolo fatto storico, lo studioso, oltre a non considerarlo oggettivo, non trova una spiegazione immanente già depositata. A lui spetta il compito di ricostruirlo con l’aiuto della sua personale esperienza di uomo colto. Terrà conto del tumultuoso e caotico presente, valuterà all’interno di una durata (breve, media, lunga) per trovare una verità del fenomeno illuminato dalla sua attenzione, non semplicemente secondo una illusoria catena dove il prima spiega il dopo, di causa e di effetto, ma attraverso uno sguardo complesso che incorpora l’evento, l’unità minima della cronologia, in una pluralità di tempi e di maglie larghe, di respiri, di ritmi anche secolari, come ricorda lo stesso Bloch.

L’idea della cronologia come semplice strumento convenzionale di classificazione nei rapporti temporali tra diversi eventi storici, emerge anche dal fatto che esso si basa su criteri diversi tra popoli di differenti nazioni, di varie civiltà culturali e sistemi sociali (cronologia ebraica, romana, cristiana, islamica, ecc.). E persino nel mondo occidentale non sono mancati momenti storici nei quali c’è stato il rifiuto della cronologia cristiana (datazione degli anni avanti Cristo e dopo Cristo): si pensi per esempio al calendario della Rivoluzione francese o da noi in Italia, agli anni del periodo fascista.

Sulla base di quanto esposto fin qui, sia pure in maniera incompleta, è opportuno rilevare quali aspetti della storia e della storiografia emergono dal testo ministeriale delle Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2025. Leggendo la pagina introduttiva sulla storia possiamo senza dubbio riconoscere una convergenza con il più aggiornato orientamento della storiografia, sebbene mi sembra che le idee esposte non abbiano una accettabile organicità, tale da poter offrire un concreto e utile contributo alla formazione professionale dei docenti e alla loro azione didattica. Una più ordinata e articolata esposizione avrebbe meglio giovato alla chiarezza e ad evitare una sovrapposizione di idee, nonché la sensazione di restare in bilico tra concezione tradizionale della storia e nuova visione, soprattutto intorno a concetti come ciclicità, progresso, memoria collettiva. Per ben due volte si richiama, sia la dimensione politica, sia la funzione della storia come narrazione, ma entrambe non trovano una giusta collocazione e giustificazione nel quadro complesso del discorso storiografico.

Chiare e ben strutturate invece risultano le indicazioni relative alle competenze attese al termine delle varie classi, agli obiettivi e ai contenuti suggeriti.

L’insegnamento della storia vera e propria è raccomandato a partire dal terzo anno della scuola primaria. Per i primi due anni, gli alunni potranno consolidare la dimensione del tempo con alcuni strumenti funzionali alla comprensione di concetti come quelli di successione e contemporaneità delle azioni, di causalità, di sequenze temporali (prima, dopo, ora, ecc), sulla base degli stadi psicologici di J. Piaget, relativi alla costruzione delle categorie temporali nell’infanzia. Da tali stadi, com’è noto, si evince il disegno di un itinerario cognitivo dal tempo concreto al tempo astratto. Di qui la necessità di una azione didattica che tenga conto della particolare modalità di percezione del tempo da parte del bambino, partendo dalle sue esperienze vissute (attese, delusioni, speranze, ritmi, accelerazioni, lentezze, durate, ecc.), per passare gradualmente alla costruzione di una prelogica rete di relazioni reciproche fra le diverse attività.

Da questo stato preparatorio, che nasce tra l’altro sin dalla scuola dell’infanzia, si passa alla delineazione di obiettivi al termine della classe terza della scuola primaria, quali: la descrizione del proprio contesto ambientale, la familiarità con gli aspetti caratteristici della vita pubblica, la conoscenza delle prime forme di vita dell’uomo.

Competenze e obiettivi più complessi sono previsti al termine della classe quinta, quali: la capacità di sintesi (riassumere testi e narrazioni storiche ed esporle in modo logico e coerente), la conoscenza dei principali eventi storici, la capacità di analisi dei documenti storici proposti dall’insegnante, il riconoscimento delle tracce del passato nel proprio contesto urbano.

Ovviamente al termine della scuola secondaria di primo grado, sono previsti competenze e obiettivi più profondi e articolati riguardo alla comprensione logica dei fatti storici, alla loro esposizione orale e scritta, alla relazione degli avvenimenti del passato con i problemi del mondo contemporaneo. Tra gli obiettivi specifici si segnala in particolare l’utilizzazione delle conoscenze storiche per comprendere il presente, mediante la capacità di evidenziare tempi, modi e forme attraverso i quali il presente si lega al passato.

Segue infine una nutrita serie di argomenti, sia per la scuola primaria, sia per la secondaria di primo grado, con l’avvertenza che tali elenchi intendono semplicemente “aiutare l’insegnante fornendogli la traccia di un possibile percorso didattico. Restando egli libero, naturalmente, di apportarvi le integrazioni e le modifiche che riterrà opportune, avvalendosi eventualmente di tutte le fonti documentarie, scritte e non, utili a illuminare aspetti e vicende del passato”.

E’ fatto salvo, dunque, il principio della libertà di insegnamento, fondato sulla capacità di scelta del docente il quale, tuttavia, dovrà confrontarsi con il principio della collegialità e la speranza di non incorrere in insanabili contrasti. Si darà più risalto a Mario o a Silla? Alle vicende del Risorgimento o a quelle della Resistenza? Ai Savoia o ai Borbone di Napoli? A questo o a quell’altro personaggio?

Bibliografia

H.I Marrou, La conoscenza storica, Bologna, Il Mulino, 1969

AA.VV. , L’insegnamento della storia, Torino, SEI, 1986

D. Antiseri, Didattica della storia ed epistemologia contemporanea, Roma, Armando, 1971

F. Braudel, Il mondo attuale, Torino, Einaudi, 1966

E.H. Carr, Sei lezioni sulla storia, Torino, Einaudi, 1968

M. Bloch, Apologia della storia, Torino, Einaudi, 2009

M. Bloch, Storici e storia, Torino, Einaudi, 1997

J. Le Goff, Storia, Torino, Einaudi, 2013

L. Grecchi, La filosofia della storia nella Grecia classica, Pistoia, Petite Plaisance, 2010